《一个人的遭遇》读后感集合

一课时的教学设计。本文篇幅比较长，一节课教学有点难度，如何在短时间里，引领学生比较主动地、比较深入地走入文本，这成为这堂课能否成功的关键。我主要借鉴采用了余映潮老师的主问题教学法。作为一篇小说，它主要通过塑造人物形象来表现主题反映社会生活。基于此，本文课堂教学主要设计了一个核心问题，索科洛夫是个怎样的人，以及刻画他形象的意义。在具体操作过程中，可分两步走，第一步初读印象，在学生读后，老师有意表达一种不同观点（当然，这也是初读时确实有过的感受），在观点碰撞中，促使他们进一步仔细探究课文，而且也想通过此举，让他们养成读书深思的好习惯。同时，表达观点要有理有据，分析问题要结合上下文，联系全文考虑，而不能断章取义，否则，得出的结论是站不住脚的。还有，也想通过这种碰撞交流，实现师生真正平等的对话交流。
一般意义上，教师总是处于“全知全能”的权威地位，学生很难也不敢向权威挑战。当教师处于错误状态下，会怎样呢？实践证明，当教师出了“错误”时，学生处于一种少有的亢奋状态中，他们迸发出了少有的激情，而当情绪激奋时，他们的语言表达也显得更加流畅、自如。他们从各个角度尝试去批驳教师，显示出了必胜的信心。课后，乃至课堂中，我就在想，这哪是我在上课，这分明是学生在给我“上课”，在“教育”我，在反驳我，而且，他们反驳得越激烈，越群情激昂，我的内心就越高兴，就越享受这个过程。学生批驳得很过瘾，也就锻炼了思维能力，提高了表达能力，增强了学习信心，提高了学习兴趣；教师也因学生在课堂上重新找回了自我，回复了主体地位而由衷地喜悦。这是怎样的`一堂课啊，“奇文共欣赏，疑义相与析”，激情在互动中燃烧，思维在碰撞中绚烂！
两点遗憾。当师生倾情互动，对文本进行了深入的感知与探究后，师生共同沉浸在由文本所创设的特定悲情氛围中，这时，特别有感染力的与本文情境相当吻合的“神秘园”音乐适时响起，同学们真有点动情，又动容了。在音乐的伴奏下，大家都有感情地读自己特别有体会的段落，这时的阅读已超越了所谓机械的分析与意义求解，完全是一种徜徉在经典文学世界中的享受。不过遗憾的是，教师为了要给文章作一下小结，完成这个常规课堂的一个必要环节，只能匆匆将学生打断了。是不是每一堂课都一定要小结一下，能不能让学生更进一步地充分朗读，然后就让这堂课在朗读声中结束呢？我想这样也许会余音袅袅，让人回味无穷。另外，我常常在上完一篇文章时，喜欢把自己的阅读感悟告诉同学，我个人的想法是给他们作一个参考，因为我也是一个读者，但现在又有点困惑，这样是不是有点自显高明的意思，是不是有点硬塞给同学接受的嫌疑，或者，如果让学生自己来谈谈阅读感受，是不是更好呢？

每个人，都会有意或者无意地探求着生命的价值。探求的层面有差异，生命的境界有高下。探求的途径和方式有许多，“归结起来，无非一是创造，以实现内在的精神能力和生命价值，二是体验，籍爱情、友谊、沉思、对大自然和艺术的欣赏等美好经历获得心灵的愉悦”(周国平)。这是正常、健康生命的人生状态。即使是在生存线上奔波忙碌、苦苦挣扎的人，也还总有最起码的人生支柱。爱情、亲情、友谊，任何一种，都可以成为“活着意义”的充分理由。生活的苦难，从消极方面看，使人忍耐、麻木、卑微，从积极方面看，给人坚韧、坦然、质朴。古今中外，都有这样一个社会特征，那些社会金字塔底层的人，是生命力最强的人，是最重视家庭亲情的人，是最讲情分义气的人，是最纯粹率直的人。良知、正义，在民间，特别是在动荡、灾难时期。
人，往往会落入了这样的不幸境地：生活发生重大转折，失意落拓、贫困潦倒，甚至身陷囹
肖洛霍夫的小说《一个人的遭遇》中塑造的主人公安德烈.索科洛夫，就为我们探求生命在苦难中的种种表现以及意义，提供了一个经典范本。
在战争中被俘，生命的困境，等同于突然间遭到陷害而成为“阶下囚”，或者是身患重病等等。所谓的“身处绝境”，是每个生命必然的经历，区别只是厄运来得或早或迟、悲苦时间或长或短而已。这种“绝境”，让人生几乎没有了未来和希望，生命也容易陷入“绝望”。能够成为“绝境”中的“逃逸者”或“幸存者”的，必定是对未来拥有希望的，哪怕是飘渺着的一丝希望。索科洛夫在被俘后，在受到种种折磨时，几乎每天夜里在梦中和妻子伊琳娜，跟孩子们谈话，说许多鼓励她们的话。与其说在鼓励亲人，倒不如说是在说服和激励自己。希望，蕴含着让自己坚持活下去的许多理由，和亲人团聚，向仇人报复等等。苦难中的希望，最终转化为生命的强大信念和坚强意志，这是苦难之于生命的第一层意义。
希望，赋予了苦难生命正面和积极的意义。但我们往往会忽视甚至蔑视另外一种和希望“如影相随”的人生态度——忍受。忍受，似乎是负面和消极的代名词，因为，在它的后面，是生命丧失了尊严，甚至是扭曲了人格。人类，在伦理道德的教化中，往往会退化直至丢失生命的自然天性。忍受，是自然生命在险恶环境中的一种自觉认命式的“退让”。寒冬来临时，花凋谢，草枯黄，树落叶，冰天雪地里动物的冬眠，更远一点，能在冰川时期幸存下来的物种，都有自觉顺应环境的天性。能够忍受长期病苦，能够捱过漫长的黑暗岁月，才能成为苦难的“幸存者”。索科洛夫在战俘集中营里“习惯成自然地”形成的“把头缩在肩膀里”的细节，可以想象得到他的“逆来忍受”。而且，忍受，往往会等来脱离厄运的机会，如果还有一技之长的话，这种机会更多一些，索科洛夫的司机特长，最终让他成为了胜利逃亡者。

这样的“机遇”，在电影《肖申克的救赎》中，更有深刻的阐述。忍受，可以有许多的表现。有的将苦难当作“虚幻”，自我麻醉生命苦痛;有的将苦难当作“习惯”，被迫适应险恶环境;有的甚至表现为“配合”，主动屈从苦难对生命改变。只要不背叛变节，不成为“帮凶”，不陷害其他苦难中的生命，这样的“忍受”，我们要赋予它合理乃至积极的内涵，这是一种“内在的精神自由和真实自我”(维克多•弗来克)，是生命力的自然本能。
生命无法回避苦难，可是，每个人，在有可能的话，都不会去选择苦难，更不要说去歌颂苦难了。能直面苦难，已经是个强者;能渡过苦难，是个“胜利者”。如果能经历苦难并重视苦难的正面意义和价值的，是个“救赎者”、圣人和先哲。所有宗教都重视苦难的意义。二千多年前，中国的儒家，就把“苦难”和“天将降大任者”联系在了一起;西方的`宗教，更多从“人性”和“人文主义”，去挖掘苦难的意义：两者的内核，其实是一致的，苦难能让生命拥有“悲悯情怀”，这是明君贤相、宗教领袖、先哲圣人的共同特征。伟大的受难者往往会成为伟大的创造者，深重的苦难者往往升华成了大众“救赎者”，一如陀思妥耶夫斯基说的“我只担心一件事，就是怕我配不上我所受的苦难”一样，苦难可以转变为一种高贵和圣洁。即使是平凡人，当他把苦难化为生命的大悲悯，人性的光辉就光芒万丈。
在战争中失去了妻子和所有孩子的索科洛夫自觉地领养战争孤儿，“流泪也要转过身去”的举动，我们不能停留在他在寻找新的生命寄托的层面上去思考，更要从苦难赋予他人性升华的角度，来领悟苦难生命的高尚品格及自觉责任。哪怕是善待一个小小的“战争孤儿”，这也是一种大救赎。
泰戈尔说，生命，因为失去爱而拥有更多的爱。苦难，会让一部分人超越自我，并拥有一份特殊的生命体验和精神财富。这也许是生命能够正视和超越苦难的最终极的宗教意义和哲学意蕴。
各位老师，大家好！
我所说的篇目是《一个人的遭遇》（节选），现就教材，学生，目标，教法学法，教学过程几个方面加以说明、
一，教材
《一个人的遭遇》（节选）主要通过描写在苏联卫国战争中，一个四十几岁的男人家破人亡，内心受到巨大创伤，再现战争的残酷、本专题要求学生通过对作品的探讨，了解人物的内心世界，能说出战争对人类的摧残，从而正视战争，珍视和平、

二，说学生
1、学生对人生意义和生命价值已有一定认识、
2、学生以前接触过小说，但对小说的综合分析能力不强、
三，说目标
基于以上分析，并根据《普通高中语文课程标准》，要求学生"与文本展开对话"，"发展独立阅读能力"，"提升人生境界"，并结合本课自身特点，我想本课可以有很多目标：如（1）把握小说情节；（2）分析人物形象；（3）探究人物内心；（4）揣摩人物语言；（5）鉴赏细节描写……
但本课的目标是在学生的交流，讨论中生成，可能是我预想中的2个或3个，也可能不在我的预想内、总之，我的想法核心是：调动学生积极参与，让学生去充分体验达到目标的全过程，让他们得到成功的快乐，并在这种体验中产生学习的兴趣、
四，教法学法
1，课前要求：通读全文，把握情节
依据：体现教师主导地位，培养学生自主学习，独立思考能力、
2，课堂中：师生共同确立本课目标，明确学习任务，体验学习过程
依据：充分调动学生，在交流，合作，互动中体验学习的快乐、
五，教学过程
1、课前预习：要求学生通读全文，了解故事情节
依据：本文篇幅较长，只有了解了故事情节，才能完成课堂中的合作，讨论，互动活动；同时学生学习负担较重，布置这样的预习作业，有利于为学生减负，增强语文学习兴趣、
2、导入课文
采用"移情法"，观看图片使学生对战争有了一定的`直观感受，有利于学生很快进入小说情景中、
具体操作：人们都说"水火无情"，但我还想跟同学说战争也同样是无情的，请大家跟我一起看几组镜头、（播放）镜头里的画面可以说让我们触目惊心，战争给人类带来了莫大的灾难、这节课，让我们跟随肖洛霍夫一起走进一个在战争中饱经灾难的人的内心世界、
3、交流读后感受
在请学生谈自己读后感受时，教师也可引导学生思考对题目的理解以及小说在写法上值得我们学习和研究的地方、
补充：学生在交流感受时可能会谈到小说中的人物命运太悲惨了，也可能谈到小说情节波澜起伏，还可能谈到有关小说题目的问题等等，总之，根据学生的讨论，交流，明确本课需要探讨的问题、在这里，我只能根据对学情的分析，假想可能呈现的课堂、

4、探讨问题
（一）（1） 索科洛夫在战争中经历了怎样的遭遇
依据：鼓励学生积极发言，调动学生参与课堂、把握小说情节，为交流互动作铺垫、
（1） 为什么会有如此悲惨遭遇
（2） 通过什么方式表现这个主题
（二）如学生在交流中对小说题目有相关阐述，可以引入探讨
（1）题目"一个人的遭遇"中"一个人"是谁
依据：培养学生独立思考，分析问题的能力、
（2）比较索科洛夫和凡尼亚两人遭遇的异同、
依据：联系角度，比较分析小说中的人物，培养学生对小说人物形象体系的分析能力、
说明：鼓励学生深入分析，积极参与
（相同：家人死于战争，无家可归，心灵遭受巨大创伤……
不同：索——死去的是妻子，儿女，凡——死去的是父母；索——四十几岁有劳动能力，凡——幼小的孩子无劳动能力；索——知道家人已亡，家在哪里，凡——不确切知道家人已亡，不知道家在哪里，苦苦找寻父亲，认为还活着的；索——可暂居在朋友那里，凡——流落街头；索——深感战争的残酷，凡——不明确战争的残酷，把索误认作自己的父亲，很开心……）
（3）谁的遭遇更悲惨
通过比较分析，很多学生会认为凡尼亚的遭遇更悲惨，战争中幼小的孩子遭遇着家破人亡，流落街头的命运，却无法认识到自己的不幸，这也是这篇小说能让人泪雨纷飞的原因之一吧、
（4）"一个人"指的是谁 为什么不是一个人
这时回到原问题，"一个人"指谁 学生可能根据凡尼亚在战争中的遭遇更悲惨些，认为"一个人"应指凡尼亚、对于这个问题的讨论，并不需要明确的答案，更不能限制学生思维，只需让学生认识到尽管题目是"一个人的遭遇"，但作者却选取了两个人的遭遇来反映战争的残酷、这就体现了小说人物形象的典型意义、选取两个具有典型意义的人物来刻画，用两个不同家庭的悲惨遭遇，从不同角度展示战争给苏联千千万万这样的家庭带来了灾难，给那个时代千千万万的人的心灵带来了创伤，善良的人们谁不为之泣下，谁不会控诉战争呢 到此达到学生与文本产生共鸣的境界、
（5）比较迁移
引导学生自主探究索科洛夫与《流浪人，你若到斯巴……》中主人公的遭遇有什么不同，由此加深学生对小说人物典型意义的理解、

补充说明，当然，如果学生在讨论交流中生成不是以上两个目标，就根据课堂实际情况灵活处理，总之一个原则：以学生为主体，服务于学生、
5、课堂小结
本课为生成性课堂，要根据课堂实际情况，围绕学生活动效果进行小结、按照课堂设想，可小结如下：通过我们思考，合作，探讨，在互动中感知了小说情节，领悟了小说主题，对小说人物形象的典型意义进行了很好的探究、
6、布置作业
搜集有关战争的资料，进一步体会战争给人类带来的灾难、创作三条以上反对战争的标语，要求：文字简明，有艺术性、