但愿：童年三阶段与作品限制(2)

在这种情况下，一种全新的关于“人”的概念诞生了——那就是“成年人”的概念，即指那些具备了适应全新信息传播环境的素质和能力的人，而他们所处的人生阶段被命名为“成年”。“儿童”正是作为“成年人”确立自我主体性的他者而产生的。“儿童”被现代主体用来指称那些还不具备新社会所要求的足够能力及相应素质的人，“儿童”所处的人生阶段被命名为“童年”。
在阿利埃斯之前，儿童似乎是一种自然现象，不值得研究者费心研究。《儿童的世纪》则逐渐让历史学家意识到，儿童其实也是一种社会建构。阿利埃斯一改帝王将相的历史书写，描写社会史中的日常生活，站在现代社会的理性建制化的视角，来解读历史，这和福柯笔下的建制化的疯癫、性可谓异曲同工。既然“儿童”概念的本质是由现代主体建构的，它的界定和维持，需要一定的话语机制对其进行合理化的解释和具体化的表达。而建构“儿童”的现代性话语实践，即是“儿童的发现”。同时，现代家庭也逐渐形成，由于“儿童”被要求接受长时间的有计划的教育，家长被赋予了种种新的教育和监护职责，这更加巩固了“儿童”的受隔离、受保护、受引导的定位。以有组织的义务教育机构和稳定的现代家庭为核心，现代社会形成了“成人”对“儿童”的基于信息控制的管辖监控体系。
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光有行动力上的监控还不足够，在理论层面上还需要构建一个“儿童白纸说”的神话图腾。洛克在1693年出版的《教育漫话》中强烈呼吁，应当重视对儿童的“教育”。他把儿童视作“珍贵的资源”，认为教育应促进儿童的智力发展和自控能力培养，建立孩子的羞耻感和理性。洛克把儿童的心灵比喻为“空白的书写板”[5]，在他看来，这块“空白的书写板”应该通过接受成人的教育，增添上适宜的内容，从而走向“成熟”。 洛克的“儿童观”经过发展演变，形成了一种反映资本主义社会主流意识形态的知识谱系。这种知识包含着一种带有强烈社会功利性的教育动机，“儿童”被视作在本质上有所欠缺的未完成的个体，“童年”被建构为一个随时间前进的合乎逻辑的目的论式的发展过程，这是一个“becoming”的过程，其最后的目标是具备符合“成人”标准的“成熟”的理性，以满足社会的要求。
洛克的思想为政府、社会对儿童教育事业的重视提供了认识论上的依据，对于保障“儿童”在“童年”时期接受学校教育的社会约定具有深远的影响。
教育家卢梭则提出了一种通常被概括为“儿童本位”的儿童观。卢梭在他的教育学名著《爱弥儿》（Émile: ou De l'éducation）中明确地表态：“在万物的秩序中，人类有它的地位，在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”[6]。卢梭同意洛克关于儿童缺乏理性的判断，也认同理性主义启蒙运动背景下的现代教育目的：“我们生来是柔弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们”——“一种良好教育的优异成绩就是造就一个有理性的人”。与洛克相比，卢梭的“消极教育法”更加强化了“儿童”的特殊性，尤其是缺乏“知识”、“理智”的身心特点。这种“儿童本位”的自然主义教育的完成，与洛克殊途同归甚至更进一步：